„Amit olvasok, azt elfelejtem,
Amit látok, arra emlékezem,
Ami csinálok, azt tudom.”
(Kínai közmondás)
Anyanyelvi oktatásunk napjainkban a nyelvi megismerés és a nyelvhasználat fejlesztését tekinti egyik legfontosabb céljának. E cél elérése érdekében jelentős szerepet játszhat a szövegtan, mert amikor a nyelvi elemek jelentéshordozóit, a jól megszerkesztett közlésformákat, ezek általános jegyeit ismertetjük, oktatjuk, értelmi és nyelvi elemekkel biztosítjuk a munkánkat, a szövegbefogadás (szövegértés, -értelmezés, -rögzítés és -felújítás), valamint a szövegalkotás, a fogalmazás elméleti kérdései mellett a kreatív-produktív, a globális stilisztikai, valamint a szemiotikai-szövegtani elemzések eredményeit is felhasználhatjuk. Mindezek hozzájárulhatnak ahhoz, hogy nyelvi és irodalmi nevelésünket megújítsuk.
Tantervünk az anyanyelvi nevelés céljait a következőképpen körvonalazta: 1.) A tudatos és funkcionális nyelvhasználat; 2.) A személyiség fejlesztése nyelvi-irodalmi eszközökkel; 3.) A szellemi munka stratégiájának, módszereinek elsajátítása. (Tanterv – magyar nyelv és irodalomolvasás [V–VIII. osztály]. Közoktatás, 1999. 6–7. szám, június–július.)
Az anyanyelvi nevelés továbbfejlesztése érdekében a tantervi célok és a hozzájuk kapcsolódó feladatok egyértelműek. Az anyanyelvi oktatásnak biztosítania kell a tanulók szóbeli és írásbeli kifejező- és közlőkészségének fejlesztését, a beszédtechnika és a helyesírás elsajátítását, nyelvünk rendszerének megismertetését, a nyelvhasználat egységesítését, a nyelvi normák elfogadását, a nyelvhelyességi ismeretek bővítését, valamint a nyelvi kifejezésmódok feltárását. Számolnunk kell azonban azzal, hogy az anyanyelv oktatása során a legtöbb esetben szükségszerűen csupán egy-egy részterületre összpontosíthatunk. Ezzel szemben a nyelvi tevékenység oszthatatlan egészet alkot: a beszélő megnyilatkozásaiban rendszerint a „teljes” nyelvet használja, gyakran anélkül, hogy tudatosan követné a nyelvi szabályok és kategóriák által kijelölt útmutatásokat.
Az anyanyelvi nevelést szolgáló tantárgy feladata nem csupán a nyelv leírása, hanem a nyelvről való helyes gondolkodás kialakítása a társadalmi nyelvművelés igényével. E célok elérését a szövegtan és a szövegszemlélet egyaránt hatékonyan segítheti, mivel lehetőséget teremt a nyelv működésének és használatának komplex megközelítésére. E gondolat jegyében érdemes felidéznünk Deme László tanácsát: „Az anyanyelvi nevelés tényezői között szükséges és hasznos elkülöníteni a következő három fogalmat: a szövegtanét, a szövegismeretét és a szövegszemléletét. Az oktatásban a szöveg az, amit a szövegről a különféle korosztályoknak meg kell tanulniuk és kell tudniuk. A szövegismeret praktikusabb, empirikusabb kötöttségű a szövegtannál. A szövegismeret készséggé fejlesztett receptív megnyilatkozási formája a szövegértés, a produktív formája pedig a szövegalkotás képessége.” Itt a cél az, hogy a tanuló passzív szövegélményből (olvasás és hallgatás útján) egyre magasabb szintűeket hozzon létre. „A szövegszemlélet – folytatja Deme László – rejtettebb rétege az anyanyelvi nevelésnek még az előbbinél is. A szövegtan oktatási anyag, a szövegismeret nevelési cél, a szövegszemlélet pedig nevelési elv, mondjuk így: nevelői alapállás. Érvényében azonban át kell hatnia az egész anyanyelvi nevelést. A szövegszemlélet annak a nevelési fokon való tudomásulvétele és a tanulókkal való állandó éreztetése, hogy bármilyen részletet vegyünk is szemügyre a nyelvből és a beszédből, az végső soron és való természete szerint úgy létezik csak, mint a szövegnek (valóságos vagy potenciális) része, a közleményből kiemelt részlete (a mondat) vagy a részletet építő elem (a morféma) vagy az ép tő elem megalkotásának formai minimuma (a fonéma).”
Napjainkban az anyanyelvi oktatás fejlesztését, a tanulás hatékonyabbá tételét mindenekelőtt a növekvő társadalmi igények határozzák meg, és az a felismerés, hogy az egyre növekvő tananyagot csak fejlett értelmi képességekkel rendelkező tanulók képesek elsajátítani –nemcsak magyar nyelvi, hanem más tananyagot is. Az anyanyelvi oktatás újabb fejezetéhez érkezve, amikor a tananyagot szövegszemléleti megközelítéssel törekszünk elsajátíttatni, ez az egyetlen járható út, ha az információt magasabb szinten, intenzíven, aktív és kreatív módon adjuk át, miközben a tanulókat is bevonjuk a közös munkába.
A nyelvi ismereteket is a gyakorlás, az alkalmazás közben lehet leggyorsabban elsajátítani, hiszen a kisgyerek is így sajátítja el anyanyelvét. Kuszálik Piroska (1975) is azt javasolja, hogy „a nyelvi feladatok, játékok, fejtörők megfejtése, a gyakorlatok megoldásainak számtalan variációja, az átalakítás, a hibás szövegek javítása, az átírás, a nyelvvel való bíbelődés, munka lehet csak a nyelvtanulás cselekvő útja.” Szende Aladár (1975) szerint is az anyanyelvi oktatás alapvető módszertani egysége a feladat. A tudatosan szerkesztett feladat ugyanis mozgásba hozza a lélektani műveleteket, amelyeknek eredményeképpen születik meg az ismeret a nyelvről, a fogalom, a szabály, a kategória, a rendszerbeli összefüggés.
A feladattechnika megfelel tantárgyunk természetének, a nyelvet ugyanis minden beszélő ember a tudatában, mégpedig állandó készenléti állapotban, bármikor felidézhető ismeretként tárolja. Tanulóink az iskolába lépés pillanatában ismerik anyanyelvünket, édesanyjuktól megtanulták azt. Nem kell tehát mást tenniük, mint a tudat raktáraiból a részrendszereket felszínre emelni, a gyakorlatok segítségével műveleti szintre hozni, és ismeretként tudomásul venni. A problémákkal így az órán is megfelelő légkört tudunk teremteni a munkához, a tanuláshoz, a tevékenységhez, az ismeretszerzéshez. (Szende Aladár után)
A tankönyvek mellett ennek a tevékenységnek kitűnő segédeszköze a munkafüzet. A munkafüzet a tanítási órákra szánt gyakorlatokkal és otthoni, egyéni munkával megoldandó feladatokkal segíti, segítheti anyanyelvi oktatásunkat. Hangsúlyozom, hogy lehet a tanításnak és a tanulásnak, valamint az ellenőrzésnek is az eszköze. A tanár döntheti el, hogy gyakorlatok, a feladatok közül melyeket oldják meg közösen, megbeszéléssel, tanári irányítás mellett, és melyek azok, amelyeket a tanulók egyéni igényeihez és munkatempójához igazodva önállóan végezhetnek el. A gyakorlatok anyagot és lehetőséget nyújtanak az anyanyelvi készségek, képességek valamennyi területének a fejlesztésére. Megteremthetjük a szóbeli és az írásbeli feladatmegoldás egyforma arányát és összhangját is, ha a gyakorlatok megoldásakor a különböző vélemények meghallgatása, a tanulók körében kialakuló beszélgetés és megbeszélés fontosabb, hatékonyabb, mint önmagában a feladat megoldása, leírása. A munkafüzet céljait Takács Etel (1965) nyomán a következő pontokban fogalmazhatjuk meg:
A.) Szükségletek fejlesztése: 1.) Lelki egészségvédelem, jókedv, pihenés. 2.) Játék, szerepjáték, alkotó játék. 3.) Magasabb rangú emberi szükségletek: a tanulás, mint munka, szorgalom, rendszeresség, önállóság, könyvhasználat, vers, mese írása, irodalmi dokumentumok gyűjtése.
B.) Képességek fejlesztése: 1.) Alapképességek: észlelés, képzelet, figyelem, emlékezet (bevésés, megőrzés, felidézés), gondolkodási műveletek (analízis, szintézis, absztrahálás, összehasonlítás, konkretizálás, rendezés, analógia), feladatmegoldó képesség, s ami a legfontosabb, a grammatikai és irodalomolvasási képességek. 2.) Tevékenységspecifikus képességek: kommunikációs képességek, nyelvi és nem nyelvi kommunikációs képességek, felolvasás, vers- és prózamondás, kérés, tudakozódás, felszólítás, utasítás, vélemény, bejelentés, társalgás, vita, leírás, szövegbefogadás; írásképességek: másolás, diktálás utáni írás, írásbeli szövegalkotás, jellemzés, levélírás; olvasási képességek: alkalmazkodás, viselkedés, illemtudás, fegyelmezettség, egymás segítése, önálló tanulás, irányított tanulás pedagógussal vagy társakkal.
C.) Pozitív viszonyulások kiépítése és megerősítése, a negatív viszonyok megelőzése és korrekciója: 1.) Viszonyulások a tanuláshoz, a játékhoz: kíváncsiság, sikerélmény, nyelvhasználat, pozitív magatartás a nyelvhez, az irodalomhoz, a magyarsághoz. 2.) Társas viszonyulások alakítása: empátia, szeretet, nyíltság, barátság.
D.) Az énkép fejlesztése: 1.) Énazonosság, az éntudat formálása, életkori, nemi, családi, lakóhelyi, nemzeti vonatkozásban. 2.) Az önismeret fejlesztése: kommunikációs, erkölcsi jellemzők esetében, életmód, önértékelés, önnevelés.
E.) Az értékválasztást segítő világnézet kialakítása: a magyarság világnézete, hiedelemvilága, vallási tradíciói, tudományos világképe, művészeti hitvallása.
Még egy szempontból közelítsük meg a munkafüzetet, amely út a tanulásközpontúság és a képességfejlesztés felé. Már Jan Amos Comenius is szembehelyezte a cselekvést a hagyományos oktatással: „Sapere, agere, loqui”, azaz megérteni, cselekedni, beszélni. Azt is megfogalmazta, hogy „fabricando fabricamur”, vagyis alkotva alkotódunk. Mai oktatásunk talán kezdettől fogva vezérfonalként követte ezt a tanácsot. Az anyanyelvi tanulás mindig egy közösség segítségével és annak normái szerint megy végbe. Ugyanakkor a gyermek nem egyszerűen utánoz, hanem alakít, teremt, saját nyelvi rendszert épít fel, megtanulja anyanyelvét, használja azt, bővíti, gazdagítja…
A tanulás hatékonysága nagymértékben függ attól, hogyan, mennyire érti meg a tanuló a megtanulandó anyagot. A megértés is folyamat, amelynek során az új ismeretek szervesen beleilleszkednek az egyén értelmi-cselekvési rendszerébe, a tanuló nemcsak befogadja az újat, hanem – mint a szervezet az ételt – feldolgozza, interiorizálja. Hogy ez a folyamat, ez a befogadás és feldolgozás értelmi szinten végbemehessen, a tanulónak rendelkeznie kell értelmi-befogadó képességgel. Ez a képesség az egyénnel együtt alakul, fejlődik, az életkorral gazdagodik, kialakulása felgyorsulhat, lelassulhat bizonyos körülmények között, s egyre magasabb szintre való emelkedést segít elő maga a tanulás, a gyakorlás, a tevékenység, az értelmi tevékenység igénybevétele. Az ember ismeretei révén képes feladatokat, problémákat megoldani, kérdésekre feleletet adni, egyúttal az alkalmazott ismeret is gazdagodik, csiszolódik, biztosabbá, szilárdabbá válik, hatékonyabb lesz. Németh László ezt így fogalmazta meg: „A szellem problémákat vet fel, és problémákat old meg. Lehetne-e nagyobb feladata a tanításnak, mint hogy ezt a problémakészséget tornásztassa?”
Maga a tanulás képességek kialakítását jelenti – elsősorban azokét, amelyek az oktatás és nevelés egységét, ennek megvalósulását segítik: a kommunikációs képességek közül a beszédet, az olvasást és az írást. Az 1968-ban megtartott UNESCO-tanácskozás megállapította, hogy minden iskolai oktatás alapja a kommunikáció alapvető képességének, a beszédnek, az olvasásnak és az írásnak a kifejlesztése.
Az iskolába lépéskor kezdődik meg az olvasási képesség tudatos fejlesztése. Ennek első lépcsőfoka az olvasástechnika elsajátítása, amelyre a szövegértő, majd a kritikai olvasás képessége épül. Tantárgyunk szempontjából kiemelt jelentősége van az esztétikai olvasásnak is, amely lehetővé teszi, hogy az egyén véleményt formáljon az adott szöveg nyelvi megformáltságáról, szerkesztésmódjáról, stílusáról és egyéb esztétikai értékeiről. A beszéd képessége is több részképesség hierarchikus együttese. Az iskolában a már kialakult beszédkészséget kell továbbfejleszteni, különös tekintettel a beszédlégzésre és a hangindításra, hiszen az önálló, értelmes beszéd is csak megfelelő mennyiségű gyakorlással sajátítható el és gazdagítható. Az iskola feladata az írás képességének elsajátíttatása is. A beszéd és az élőszóbeli kifejezés alapjait a tanuló többnyire már otthon elsajátította, az azonban, hogy írásban is ki tudja fejezni gondolatait, összetettebb feladat. Ugyanakkor az írás fegyelmezettebb állásfoglalásra is készteti a tanulókat. Mindhárom képesség kialakítása és fejlesztése elősegíti a gondolkodás fejlődését. Az olvasást igénylő szövegek készen állnak a tanulók számára, míg a beszéd és az írás önálló, alkotó tevékenység.
A képességek másik csoportját a megismerés képességei alkotják: az információ felfogása, megtartása és feldolgozása. Az ember megismerő tevékenysége révén szerez tudomást környezetéről, a külvilágról és saját állapotáról. A megismerő tevékenység alapja az észlelés, amely szükséges, de önmagában nem elegendő; ennél többet jelent a felfogás. A „néz, de nem lát” kifejezés jól érzékelteti ezt a különbséget.
Az emberi tevékenységben, így a tanulói munkában is a felfogás, a megőrzés és az elsajátítás eredményesebben valósul meg, ha gondolkodásunkat mozgósítjuk, problémákat vetünk fel, adatokat rögzítünk és feladatokat oldunk meg. A probléma megoldásához szükséges a személyes állásfoglalás, a tények megállapítása, az alternatívák mérlegelése és a megoldási javaslatok kidolgozása.
A fent említett képességek hierarchikus rendben helyezkednek el, sajátos kapcsolatokban egymásra épülnek és szerveződnek, elsajátításuk is csak bizonyos sorrendben képzelhető el. Egyszerű hasonlattal élve: nem alakítható ki a megértő olvasás annál a tanulónál, aki még az olvasás technikáját sem sajátította el. Az iskolai sikertelenségek sok esetben arra vezethetők vissza, hogy nem sikerült kialakítani a tanulókban az alapvető képességeket. A munkafüzet gyakorlatai talán éppen ebben nyújthatnak segítséget.
A képességek fejlesztésére irányuló tevékenység annál eredményesebb, minél pozitívabb a tanulók hozzáállása, illetve minél jelentősebb számukra az adott tevékenység. A külső és belső tényezők szerves összefonódásából alakul ki az a kollektív magatartás és általános hangulat, amely pozitív feltételként szolgál a tanórai feladatok megoldásához, serkentően befolyásolja az órán folyó tevékenységet, vagy ellenkezőleg, nehezíti azt.
Sokszor kevés gondot fordítunk a tanítás-tanulás belső feltételeinek megteremtésére, pedig bármely módszer vagy eszköz alkalmazásának hatása attól függ, hogy milyen belső indítékok határozzák meg a tanulók viszonyát a tanuláshoz, illetve milyen a tanóra pszichikai előkészítése. Comenius hasonlataira gondolva, egy népi mondásunk jut eszembe: „Jó földben terem a búza!” Nos, a nyelvi vagy irodalmi munkafüzet ilyen „jó föld”.
Szinte minden gyermekben megtalálhatók azok a belső motívumok, amelyek a tanulás és a megismerés alapját képezik. E belső motívumok prototípusa a kíváncsiság. Ami nem világos, ami bizonytalan, az magára vonja az ember figyelmét, és mindaddig foglalkoztat bennünket, amíg világossá nem válik. A kíváncsiság erőteljesebb szellemi tevékenységgé alakítása azt kívánja meg, hogy tartósan aktív legyen, ne csupán receptív. A munkafüzet erre is lehetőséget ad.
A tanulás másik fontos mozgósító tényezője a sikerélmény. A tanulás eredményességét tehát minden tanuló számára biztosítani kell, egységesen, ugyanakkor differenciáltan és egyénre szabottan. A gyengébb tanulók esetében minden előrelépést sikernek kell elkönyvelni, és ki kell fejezni megelégedésünket, hogy a tanuló is átélhesse a siker örömét.
Bármilyen erőfeszítés vagy fegyelmező eszköz előbb-utóbb csődöt mond, ha az órán végzett munka szegényes, sivár és egyhangú. A tanítási órán gondoskodnunk kell azokról az információkról, tevékenységekről és gyakorlatokról, amelyek elősegítik a tanulók értelmi fejlődését és gyarapítják tudásukat. A munkafüzet ezt a célt is szolgálja.
A sikerélmény mellett a kudarcról is beszélnünk kell. Több kutató szerint a kudarc többnyire kettős inadaptáció következménye: egyrészt a gyermek nem alkalmazkodik az iskola követelményeihez, másrészt a családi és főként az iskolai környezet nem alkalmazkodik a tanuló belső világához. Mivel azonban a belső feltételek lényegében külső eredetűek, azt is mondhatjuk, hogy a tanuló teljesítménybeli kudarca elsősorban az iskola „inadaptációja” a gyermek személyiségéhez. Ezt a különbséget próbálja megszüntetni a munkafüzet: az iskolát és az oktatást igyekszik közelebb vinni a gyermek személyiségéhez.
John Holt (1969) azt vizsgálta, hogyan vallanak kudarcot a gyermekek olyan iskolában, ahol meglehetős következetességgel alkalmaznak egy bizonyos stratégiát. Ezt a stratégiát válaszközpontúnak, nem pedig problémaközpontúnak nevezhetjük. Megfigyelése szerint a legtöbb gyermek nem problémaközpontú, hanem válaszközpontú stratégiával dolgozik.
A feladatokat úgy értelmezik, mintha valahol Válaszországban létezne egy kész válasz a feltett kérdésre, amelyet meg kell találni, akár egy elásott kalózkincset. Az ilyen gyermek teljes sebességgel indul el egy ismeretlen cél felé, igyekezve megtalálni a feleletet, még mielőtt magát a feladatot megértette volna.
Holt szerint oktatásunk még ma is nagyrészt válaszközpontú, és a diákok gondolkodását is ebbe az irányba tereljük, mert a helyes válaszok kifizetődők. Az iskola a helyes válaszok tiszteletére épül, a jó tanulmányi előmenetel pedig sok helyes válasz felhalmozásán múlik.
Mi lehet a kiút? Olyan iskolát és oktatást kellene szervezni, ahol minden diák a maga módján elégítheti ki kíváncsiságát, fejlesztheti képességeit és tehetségét. Az óráknak – legyen szó nyelvi, irodalmi vagy más tantárgyakról – olyan gyakorlótérré kellene válniuk, ahol a tanulók szabadon vizsgálhatják meg az őket érdeklő jelenségeket, és lehetőséget kapnak értelmi, művészi, valamint gyakorlati képességeik fejlesztésére. Úgy gondolom, hogy az anyanyelvi és irodalmi munkafüzet ebben is segítséget nyújthat.
Vesszőparipám a munkafüzet – szoktam mondani. Ezért is foglaltam össze ezeket a kérdéseket, és ezért tudatosítottam magamban is a munkafüzettel kapcsolatos problémák sokrétűségét. Ezek a szempontok fokozatosan formálódtak bennem, majd később anyanyelvi és irodalmi munkafüzeteimet is átdolgoztam azzal a céllal, hogy oktatásunk számára hasznos segédeszközt adhassak tanítványaim és kollégáim kezébe.
Szabaddá kell tennünk anyanyelvünk megismerésének útját minden tanítványunk számára, fel kell tárnunk nyelvünk szépségeit és gazdag világát. Ma, a számítógépek és az internet korában ez nem is olyan nehéz feladat. Ehhez azonban olyan pedagógusokra van szükség, akik készek a közös munkára és a kísérletezésre, valamint olyan tankönyvekre és munkafüzetekre, amelyek közül választani lehet, és amelyeket a gyakorlatban is kipróbálhatunk. Mindezek mellett pedig nélkülözhetetlen anyanyelvünk és tantárgyunk szeretete.
(Az írás a következő helyen jelent meg: Benő Attila, Fazekas Emese és Szilágyi N. Sándor (szerk.): Nyelvek és nyelvváltozatok. Köszöntő kötet Péntek János tiszteletére. Anyanyelvápolók Erdélyi Szövetsége, Kolozsvár. II. kötet. 2007, 66–73.)
Felhasznált irodalom
Comenius, Jan Amos: Didactica magna. EDP, București, 1960.
Deme László: A szövegtan, a szövegismeret és a szövegszemlélet az anyanyelvi nevelés rendszerében. Magyar Nyelvőr, 104. évf., 3. sz., 332–340., 1980.
Holt, John: Hogyan vallanak kudarcot a gyermekek? Gyermekünk, 12. sz., 9–12., 1969.
Kuszálik Piroska: A tanulók munkájának formái a nyelvtantanításban. Kézirat, 1972.
Takács Etel: A munkafüzet szerepe az anyanyelvi képzésben. Köznevelés, 20. sz., 1965.
